Medidas Educativas

 

(Fonte: Decreto-Lei nº 3/2008, "Manual de Apoio à Prática" da DGIDC, Perguntas Frequentes - Educação Especial - DGIDC)

 

De acordo com o Artigo 16º do Decreto-Lei nº 3/2008, as seguintes medidas educativas visam promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, podendo ser aplicadas cumulativamente, com excepção das alíneas b) e e), não cumuláveis entre si:

 

a) Apoio Pedagógico Personalizado                                  

b) Adequações Curriculares Individuais

c) Adequações no Processo de Matrícula                          

d) Adequações no Processo de Avaliação

e) Currículo Específico Individual                                      

f) Tecnologias de Apoio

 

Apoio Pedagógico Personalizado (Artigo 17º)

 

a) Reforço de estratégias utilizadas na turma aos níveis da organização, do espaço e das actividades

 

b) Estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem

 

c) Antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos leccionados no seio da turma

 

d) Reforço e desenvolvimento de competências específicas.

 

O apoio previsto nas alíneas a) b) e c) é prestado pelo educador de infância, o professor da turma ou da disciplina. O apoio definido na alínea d) é prestado, consoante a gravidade da situação dos alunos e a especificidade das competências a desenvolver, pelo educador de infância, o professor da turma ou da disciplina ou pelo docente de educação especial.

 

A medida apoio pedagógico personalizado apenas requer a intervenção directa do docente de educação especial quando, no PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar actividades que se destinem ao reforço e desenvolvimento de competências específicas, não passíveis de serem efectuadas pelo docente responsável de grupo, turma ou disciplina.

 

Entende-se por competências específicas, entre outras, as que são desenvolvidas no âmbito da aprendizagem do Braille, da orientação e mobilidade, do treino de visão, da leitura e da escrita para alunos surdos (competências de escrita transversais ao currículo), da comunicação aumentativa e alternativa.

 

O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social do aluno, que exigem actividades de cariz funcional, com tempos e espaços próprios e sistematização de estratégias específicas, devem, também, ser asseguradas pelo docente de educação especial. Podemos referir, como exemplo, actividades que tenham como objectivo possibilitar ao aluno aprendizagens da vida real como sejam:

 

• utilizar o cartão da escola nas suas diferentes funções;

• utilizar os serviços da escola de forma autónoma (i.e. bar, refeitório, papelaria);

• aceder aos diferentes serviços da comunidade envolvente

  

Adequações Curriculares Individuais (Artigo 18º)

 

A medida adequações curriculares individuais traduz-se em adequações de âmbito curricular, que não põem em causa o currículo comum ou as orientações curriculares respeitantes ao pré-escolar. Neste sentido, poderão ser introduzidas disciplinas ou áreas curriculares específicas, designadamente Língua Gestual Portuguesa (L1) e Língua Portuguesa/Português segunda língua, para alunos surdos (LP2), leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade, treino de visão e actividade motora adaptada, entre outras, permitindo o acesso ao currículo comum, bem como uma maior autonomia.

Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou o conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no pré-escolar as que respeitam as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.

 

Podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.

 

Podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.

 

Podem traduzir-se na dispensa de actividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.

  

A dispensa de actividades deverá ser aplicada, única e exclusivamente, quando o recurso a tecnologias de apoio não for suficiente para permitir a sua realização.

 

Adequações no Processo de Matrícula (Artigo 19º)

 

As crianças e jovens abrangidas por este decreto-lei têm direito a frequentar a escola independentemente da sua área de residência. Em situações excepcionais devidamente fundamentadas podem beneficiar do adiamento da matrícula no 1º ano de escolaridade, por um ano, não renovável.

 

Nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário pode efectuar-se a matrícula por disciplinas desde que seja assegurada a sequencialidade do regime educativo comum.

 

As crianças e jovens surdos têm direito ao ensino bilingue, devendo ser dada prioridade à sua matrícula nas escolas de referência independentemente da sua área de residência; as crianças e jovens cegos ou com baixa visão podem matricular-se e frequentar escolas de referência, independentemente da sua área de residência; as crianças e jovens com perturbações do espectro do autismo podem matricular-se e frequentar escolas com unidades de ensino estruturado, independentemente da sua área de residência; as crianças e jovens com multideficiência podem frequentar escolas com unidades especializadas independentemente da sua área de residência.

 

Adequações no Processo de Avaliação (Artigo 20º)

 

O processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, à excepção dos que têm um currículo específico individual, segue as normas de avaliação definidas para os diferentes níveis e anos de escolaridade, podendo, no entanto, proceder-se a adequações que, entre outras, consistem em alterações:

  

- do tipo de provas,

- dos instrumentos de avaliação e certificação,

- das condições de avaliação, no que respeita, entre outros aspectos, às formas e meios de comunicação e à periodicidade, duração e local da mesma.

 

Os alunos com currículo específico específico individual não estão sujeitos ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de avaliação característico do regime educativo comum, ficando sujeitos aos critérios específicos de avaliação definidos no programa educativo individual.

 

Currículo Específico Individual (Artigo 21º)

 

Currículo que, mediante o parecer do conselho de docentes ou de turma, substitui as competências para cada nível de educação e ensino. Pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem.

 

O Currículo Específico Individual prevê alterações significativas no currículo comum que se podem traduzir:

 

• na priorização de áreas curriculares ou determinados conteúdos em detrimento de outros;

• na eliminação de objectivos e conteúdos;

• na introdução de conteúdos e objectivos complementares referentes a aspectos bastante específicos (i.e. comunicação não verbal; utilização de tecnologias de apoio no âmbito da comunicação, mobilidade, acessibilidades);

• na eliminação de áreas curriculares.

 

É o nível de funcionalidade do aluno que vai determinar o tipo de modificações a realizar no currículo. Estas devem corresponder às necessidades mais específicas do aluno. Este tipo de currículos, assente numa perspectiva curricular funcional, tem por objectivo facilitar o desenvolvimento de competências pessoais e sociais e a autonomia do aluno, aspectos essenciais à sua participação numa variedade de contextos de vida.

 

Pretende-se que estes currículos:

 

• tenham um cariz funcional, ou seja, as actividades propostas têm que ser úteis para a vida presente e futura (pós-escolar) do aluno;

 

• a selecção das competências a desenvolver deve ter como critério a sua aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do aluno;

 

• a aprendizagem das competências definidas deve ser, sempre que possível, realizada nos contextos reais por forma a dar-lhes significado;

 

• as actividades devem estar relacionadas, na medida do possível, com a idade cronológica e com os interesses do aluno.

  

O currículo específico individual substitui as competências definidas para cada nível de educação e de ensino, mediante o parecer do conselho de docentes ou do conselho de turma. Inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar.  

 

Pelas suas implicações, tanto ao nível do tipo de aprendizagens como da certificação, a opção por este tipo de currículo deve ser muito bem ponderada, exigindo uma avaliação rigorosa do aluno.

 

Compete ao conselho executivo e ao departamento de educação especial orientar e assegurar o seu desenvolvimento.

  

Tecnologias de Apoio (Artigo 22º)

 

No âmbito da educação especial referimo-nos a tecnologias de apoio como um conjunto de dispositivos e equipamentos que têm por objectivo compensar uma limitação funcional e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso elementos facilitadores do desempenho de actividades e da participação dos alunos com necessidades educativas especiais em diferentes domínios (aprendizagem, vida social e profissional).

 

Como tecnologias de apoio consideram-se todos os dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia.

 

As tecnologias de apoio podem ser utilizadas em diferentes áreas, tais como:

 

• cuidados pessoais e de higiene;

• mobilidade;

• adaptações para mobiliário e espaço físico;

• comunicação, informação e sinalização;

• recreação.

 

PIT - Plano Individual de Transição 

 

De acordo com o Artigo 14º do Decreto-Lei nº 3/2008, sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carácter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo, a escola deve complementar o PEI com um Plano Individual de Transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional. Deve promover a capacitação e a aquisição de competências necessárias à inserção familiar e comunitária.

 

A implementação do PIT inicia-se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória e deve incluir informação relativa a:

 

a) Dados recolhidos no âmbito da fase preparatória do processo de transição que retratem a situação, motivação, desejos e capacidades do jovem, bem como expectativas deste e da família.

 

b) Grandes finalidades subjacentes à sua implementação, nomeadamente:

 

- competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária

- competências para o exercício de uma actividade ocupacional

- competências para o exercício de uma actividade profissional

 

c) Explicitação detalhada quanto a:

 

• Metas a atingir e datas definidas

• Acções específicas a desenvolver para que se atinjam essas metas

• Identificação dos intervenientes, seus papéis e responsabilidades

• Objectivos, conteúdos, estratégias e recursos relativos às diferentes áreas a desenvolver (académica, vocacional e pessoal)

• Nível de articulação entre essas áreas

• Protocolos estabelecidos com instituições da comunidade, empresas ou instituições de formação profissional

• Critérios, instrumentos, intervenientes e momentos de avaliação.

 

Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe ao docente responsável pela turma ou director de turma, ao docente de educação especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do docente responsável pela turma ou director de turma.